什么是批判性思维？

批判性思维是对已有的知识、观点或结论进行质问、怀疑，通过正确的逻辑推理进而得出更加合理与正确的知识、观点与结论的思维方式与思维工具。

批判性思维是一种思维方式。这种思维方式的特点就是不简单的相信与简单的否定已有知识与成果，包括公认的大家、权威的结论等，都要经过审慎的质询与质问后才得出自己的合理判断与结论。

批判性思维是一种改善型思维工具。这种思维工具的特点就是对现有的知识与结论通过从概念到推理再到结论进行全方位的质疑与审视，看概念的准确性、推理的自洽性与结论的正确性是否真正经得起质疑与审视。面对一个结论/描述/现象，不盲目肯定、否定，而是要分析，回答这些问题：该结论/描述/现象提出了哪些概念？前提假设是什么？前提假设是否符合客观实际？是如何推理的？推理是否符合形式逻辑？结论是什么？结论是否符合客观实际？结论如果产生了实际效应，对谁影响最大等等。如果经得起质疑与审视，就基本可以断定其相对正确性与合理性，否则就是谬误。要注意的是，批判性思维是一种改善型思维活动，找出前人知识的谬误或漏洞并不就能够得出正确的结论，最多只是具备知识与结论的相对正确与合理，是对前人知识与结论的改善，而不是什么对终级知识与结论的掌握。

任何批判性思维都是在已有知识基础上的进一步思考活动。一个人不可能在没有任何知识基础上进行“空白式”的思维活动，否则就是沙上建塔般的空中楼阁。因此，人类的任何批判性思维活动都是在已有知识与结论基础上对他人知识与结论的质疑与审视，因此尽量掌握正确的知识与结论，学习与习得历史上真正大家与权威的知识与结论，才使得我们的批判性思维具有相对的正确性与合理性。

树立批判性思维方式的主要目的还不是为了获取知识、观点与结论的正确性，而是为了训练与提高人类的思维水平与能力。因为任何知识与结论都只在一定范围内具有正确性，超出一定范围，某种知识、观点与结论的正确性与合理性就要大打折扣。因此，训练与提高人类的思维水平与能力，远比掌握具体的某项知识更重要。

树立与培养批判性思维方式还要防止为了质询而质询的“杠精式”思维倾向。当我们进行批判性思维的时候，很多情况下需要找出事物的关键问题，从而对问题进行重新的审视与梳理，让思路更顺畅与明白。批判性思维也往往需要我们就事物“为什么只能这样”“有没有其他的方法”“有没有反例”等这类问题进行质疑与审视，在这种质疑与审视中发现已有知识、观点与结论的不足或乖谬之处，从而帮助我们改进已有的知识、观点与结论，从而改善工作方法，提高工作效率。单纯的“杠精式”为批判而批判的批判性思维不可取！

批判性思维就是把知识的表象和本质区分开来的能力。理清了这一点之后，我们才能探讨如何培养这项关键的能力。

你的论点有什么支撑？

对我而言，批判性思维的启蒙来自于我的大学第一堂人文通识课：“哲学视角下的人文学科”。

6年前的秋天，芝加哥大学Wiebolt教学楼的103教室里坐着18个刚刚入学的年轻人。每个人都在安静地盯着眼前的书本，偷偷用余光打量未来的同学。教室里的气氛持续了几分钟，直到一个穿着黑色卫衣的年轻学者走进了教室，把所有人的目光都带到了他的身上。

Wiebolt Hall at the University of Chicago

年轻学者带着不容置疑的威严走到了黑板前，用粉笔写下了一个问题：“强权是否就是真理？”

反对的同学们纷纷开始抛出一些熟悉的词汇——人权、自由、平等——而支持的同学们则开始假设如果纳粹德国赢得二战之后，世界的价值观会有怎样的变化。年轻学者耐心地听完每个同学的回答，把同学们的回答一个一个地用“前提—结论”的方式总结成三段论，写在黑板上。

“这些前提条件可以保证结论的成立吗？”

结果是，经历了仔细的检验之后，每个同学都没法在逻辑上自圆其说。我们尴尬地发现，虽然我们每个人心中有强烈的想要证明自己观点成立的欲望，但在证明自己观点上却无从下手。

年轻学者笑了笑，“如果你的观点在逻辑上不能成立，怎么说服别人呢。”

这是我大学生涯里印象最深的一堂课，尽管我学到的道理回过头来看并不深奥：我开始理解观点的本质到底是什么，学会给自己的观点提供合理的支撑。在我的人文通识课上，这是一件持续整个学期的事情。

整个学期，我们在课程里讨论了不同文学和哲学作品里面对“公正”这个概念的定义。对于我来讲，每一次开始阅读新的一本书都是一次兴奋的、触电般的体验。

对我而言，“公正”曾经是一个简单的、理所应当的概念，我从来没有想过这还是一个可以被思考的对象。但在这堂课里面，我才真正体会了这些被老师带着不容置疑的权威传授下来的概念背后的复杂性。

批判=反思

回到国内后，我们在一直思考的问题是：西方传统里的博雅教育在中国有多少本土化和适龄化的空间。同时，作为博雅教育的核心，批判性思维的传授自然应是当务之急。但意识到如此流行的一个词语在基本概念上还没有得到厘清，实属可惜。

在可追溯的历史视野内，世界上第一个定义“批判性思维”的人是美国哲学家约翰·杜威（John Dewey)。杜威在《我们如何思考》中称之为“反思性思维”（reflective thought）。他的定义如下：

（反思性思维是）对观点和被认同的知识所采取的主动的、持续的、仔细的思考；其方式是探究知识具备什么样的支撑，可以得出什么样的结论。

约翰 · 杜威（John Dewey) 美国哲学家、心理学家、教育改革者

杜威认为，人和物体的最重要区别在于，人可以自我革新，而物体一成不变。物体的改变只能受到外在的影响，而人自我革新的方式在于积极、主动的思考。但是，主动的思考不等于主动的知识学习。一个知识丰富的人如果不具有把自己和知识分离开来的能力，那么跟被动的物体没有任何区别。

所谓反思性思维，就是一种能够把知识当做对象反复锤炼的思维模式。对于任何一个观点，具有批判性思维的读者的第一反应不是“我需要找到正确的理解方式”，而是“作者的这个观点有什么支撑”、“这样的支撑是否合理”。能够问出第二种问题非常可贵，但在中国的教育体系中，学生们普遍缺乏这种把文本放在和自己平等的位置上，与之对话的能力。

与经典著作平等对话

我们曾经在Homer Project里教过学生阅读《独立宣言》。这篇文献的观点人尽皆知：北美殖民地应当从英国统治下独立出来。但阅读《独立宣言》的目的并不是了解这个著名的结论，因为答案在初中历史书上已经写得明明白白。同样地，阅读林肯的《葛底斯堡演说》并不是为了了解葛底斯堡战役；阅读马丁·路德·金的《我有一个梦》并不是为了了解1963年夏天的民权运动。

让高中生阅读这些经典文本的价值在于：它们用细小的假设和完整的逻辑构建了一个个著名的观点。而这些被假设和逻辑支撑起来的观点都是值得用批判性思维来进行检验的对象。

我教我的学生用文本细读的方式一段一段地分析出《独立宣言》里的段落。慢慢地，他们开始读懂“我们认为以下真理不言自明：人人生而平等，他们被造物主赋予不可剥夺的权利，其中包括生命、自由、对幸福的追求”这一条著名的宣言是为了证明“一个践踏人的基本权利的政府应该被推翻”。而《宣言》不厌其烦地列举了27条英国国王的暴行——包括未经许可的增税、在殖民地驻兵、拒绝殖民地的司法独立——是为了证明“英国政府的统治在践踏人的基本权利”。以上两个证明得出一个逻辑严密的推论：英国的殖民统治应当被推翻。

用细读的方式去探究文本观点具备什么样的支撑，可以得出什么样的结论：这就是从阅读中培养批判性思维的意义。自然而然地，我的学生开始思考和质疑：《独立宣言》所说的权利是否真的不可剥夺？作者的指控是否足以构成暴力革命的理由？掌握了批判性思维的基本模式之后，他们开始学会对文本发问，去跟文本进行对话。

大学课堂里的学习并不是“学术观光”。进行任何方面的学术探索，最重要的是意识到任何学术话题都发生在对话之中：一门学科的历史是由不断的知识颠覆组成的。寻找标准答案的学习思维在这种环境下并没有意义，我们也一贯反对这种思维。

说到底，杜威“反思性思维”的概念点出了教育的本质：教育，即是教人思考。培养主动的思考、积极的反思比起单纯的知识传授来要重要得多。这其实代表了西方的教育思想传统里重要的一环：把“育人”当成教育的终极目的。早在1867年，英国哲学家约翰·密尔就在圣安德鲁斯大学的开学演讲上指出，大学的目的不应当是单纯的技能培训，而是培养“具备能力与涵养的人”（capable and cultivated human beings）。把一个人培养成能够面对任何知识挑战的思考者，这是严肃认真的教育应该具有的目标。

怎样提高批判性思维？

关于批判性思维，还有普遍的一个误区：中国学生的批判性思维不够是因为中国的应试教育体制问题。即使在提倡素质教育的美国，很多学生也并不懂得批判性地检验复杂的观点。

实际上，在良好的引导下，简单的文本阅读也可以做到很多提升。培养批判性思维，需要一个让学生能够保持开放性思考但掌握正确思考模式的课堂。只要学生和老师之间有开放但尖锐的互相质疑，批判性思维的形成是比较自然的。这件事并不神秘。

为了达到这个目标，我们在课堂里实验性地教过学生一些思维工具，而其中最重要的是对观点的逻辑细分和细小观点是否成立的检验。就像之前提到的《独立宣言》细读一样，我让同学们从大观点细分为小观点入手，一点一点考察观点之间的支撑是否成立。做到这一点需要理解以下几个步骤：

什么是前提假设和结论

什么是逻辑上严密(logically valid)的观点

什么是逻辑上可靠(logically sound)的观点

该观点成立的前提下,可衍生出何种逻辑推论

学生学会这些基础分析方式之后，文本检验下的作者的意图自然变得清晰起来。只要明白了复杂观点的基本结构，就可以发掘出许多文本的字面意思之下的洞见。同时也正如预料中的一样，掌握批判性思维对同学们写作的深度也大有提升。

事实证明，只需要一些简单的分析指引，一个高中生也可以拆解亚当·斯密和尼采这样的思想家的复杂观点，并对其进行合理的批判。在这层意义上，掌握批判性思维也是对著名作品去神秘化的过程。而这恰好也是一个人心智成熟的关键一步。

到最后，批判性思维是一种思考的态度：不去害怕有名的作者，对知识进行无畏的探索和质疑。

批判性思维是西方人最主要的优点之一，是西方教育的最大优点所在，也是西方国家培养的人才知识不一定非常丰富，但创新能力却特别突出的根本原因所在。相比较而言，西方教育从小学到大学对学生施教的重心不在于知识的积累，而在于培养和锻炼学生的这种思维能力以及随后的动手能力。这是值得我们充分关注，并高度重视的一个特点。

要回答什么是批判性思维这个问题，先要搞清楚“批判性”的真正含义。批判性的原文是critical。由于众所周知的历史原因“批判”一词经常会给国人一种否定，乃至“口诛笔伐”的联想，显然这与此处的critical是不相符的。critical 一词有许多不同的意思，如：

1.紧要的，关键性的，

2.批评的，批判的

3.评判的，爱挑剔的

4.必不可少的，紧缺而必须的

在critical thinking 一词中，critical的意思应该更接近于第三个意思，即“评判的”或“爱挑剔的”。

评判性思维在西方具有悠久的历史，最早可以追溯到古希腊时期著名的苏格拉底提问法，即当时就名声大噪的评判性思维教学法。先来看一个例子：

　　什么是道德？

　　苏格拉底问一个学生：“人人都说要做一个有道德的人，但道德究竟是什么？”

　　学生说：“忠诚老实，不欺骗别人，就是有道德的。”

　　苏格拉底问：“但为什么和敌人作战时，我军将领却千方百计地去欺骗敌人呢？”

　　“欺骗敌人是符合道德的，但欺骗自己人就不道德了。”

　　苏格拉底反驳道，“当我军被敌军包围时，为了鼓舞士气，将领就欺骗士兵说援军已经到了，大家奋力突围出去。结果突围果然成功了。这种欺骗也不道德吗？”

　　学生说：“那是战争中出于无奈才这样做的，日常生活中这样做是不道德的。”

　　苏格拉底又追问起来：“假如你的儿子生病了，又不肯吃药，作为父亲，你欺骗他说，这不是药，而是一种很好吃的东西，这也不道德吗？”

　　学生只好承认：“这种欺骗也是符合道德的。

根据世界著名的大英百科全书，维基百科等辞书，评判性思维是一种自导性的，自律性的，自我监控，自我纠误的思维方式。针对具体问题，具有评判性思维的人依据理性的判断，去采取相应的相信、判断或行动等实际行动。美国国家评判性思维优化署给的定义是：评判性思维是一个理性自律过程，在此过程中，通过积极熟练地对事物进行观察、体验、反思、推理或交流，人们进行定义、应用、分析、合成、评估信息，从而引向信仰或行动。

评判性思维有几个明显的问题，或者说评判性思维会产生几个认识误区。其一，涉及到不同的群体时，评判性思维不是绝对中立的，或者说事实上它是有倾向性的。其二，评判性思维的评判标准一般会倾向于社会上主导群体的信念、价值观和行为规范，而经常低估了边缘群体的信念、价值观和行为规范。其三，在评判性思维过程中，各种想法应该得到充分地理性分析，深思熟虑和判断，但事实上由于种种原因很难做到。